最近，我外出學(xué)習(xí)，參與當(dāng)?shù)爻踔姓Z文教研觀課活動，發(fā)現(xiàn)一個常態(tài)化問題：課堂授課結(jié)束，評課環(huán)節(jié)直接進(jìn)入專家主講模式，整場點評由專家一人主導(dǎo)話語權(quán)。

　　這位專家是一所師范院校的知名教授，他用時一個多小時，對照新課標(biāo)與優(yōu)質(zhì)課樣板，逐一評析課堂短板，劃定優(yōu)劣，羅列整改舉措。執(zhí)教的三位教師端坐一側(cè)，只能執(zhí)筆記錄，即便課堂環(huán)節(jié)取舍是立足班級學(xué)生預(yù)習(xí)不夠、學(xué)情參差不齊作出的現(xiàn)實選擇，中途數(shù)次想要解釋設(shè)計思路，卻沒有發(fā)言時機。包括我在內(nèi)的在場數(shù)十位聽課語文教師，大多沉默旁聽，鮮有補充研討的機會。

　　整場評課，變成專家單向輸出、其余人員被動接收。單一話語權(quán)主導(dǎo)的評課模式，和語文學(xué)科人文性、多元化的特點天然相悖。此外，專家依托自身教學(xué)經(jīng)驗與理想化課堂標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行點評，容易脫離授課班級真實學(xué)情。不少教師課后坦言，專家很多整改建議聽起來有道理，但放到自己班級根本無法落地。

　　長期被動接受定論式點評，一線教師會慢慢喪失獨立反思課堂的能力和主動性，教研點評助力教師成長的價值會不斷弱化。與此同時，聽課教師蘊藏的一線實戰(zhàn)經(jīng)驗得不到表達(dá)，寶貴的集體教研資源被閑置，觀課后研討就淪為程序化流程和任務(wù)。

　　造成評課話語權(quán)高度集中的根源，在觀念、流程和氛圍三個細(xì)節(jié)之處。其一，陳舊教研觀念固化，長期形成“專家即權(quán)威，點評即指導(dǎo)”的固有認(rèn)知，組織者、參與者下意識劃分層級，把評課當(dāng)成專家問診、教師受訓(xùn)，從思想上排斥平等對話。其二，教研流程設(shè)計粗放，活動方案只標(biāo)注專家點評環(huán)節(jié)，未預(yù)留執(zhí)教教師自評、互動問答、同伴研討的固定時間，方案固定為先講后評，教師交流對話環(huán)節(jié)直接缺位。其三，現(xiàn)場教研氛圍拘謹(jǐn)，一線教師受傳統(tǒng)評課環(huán)境影響，擔(dān)心辯駁專家觀點被視作固執(zhí)己見、不愿改進(jìn)教學(xué)，即便有不同看法，也選擇緘默不語。

　　想要打破單一話語權(quán)，我認(rèn)為不必大幅重構(gòu)教研制度，只在原有評課流程上做三處微調(diào)，就能從“一言定案”轉(zhuǎn)向“眾研上岸”。

　　首先，調(diào)換發(fā)言次序，教師自評前置，每位教師預(yù)留10分鐘左右，由執(zhí)教教師先介紹備課思路、學(xué)情考量、課堂臨場變故與取舍理由，專家?guī)е�前置信息再展開點評，避免脫離實際空談優(yōu)劣。其次，轉(zhuǎn)變點評語言邏輯，摒棄指令式評判，多用追問式交流，把“此處設(shè)計不合理，需要修改”換成“這一處簡化文本深挖，是基于學(xué)生什么情況做出的安排”，以問答搭建雙向溝通橋梁。最后，增設(shè)短時同伴發(fā)言，每場點評隨機選取兩到三名聽課教師簡短分享一線視角，補齊專家視角盲區(qū)，匯聚多元教學(xué)思路。三處改動簡單易行，適配集體教研實操條件。

　　看似只是調(diào)整發(fā)言順序、增加問答環(huán)節(jié)的微小改動，實則是初中語文教研育人理念的深層回歸。因為，評課的本質(zhì)不是用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)裁剪課堂，而是依托課堂實例，匯聚多方智慧解決教學(xué)真問題。

　　從“一言定案”到“眾研上岸”，從單一專家定案，走向執(zhí)教者、聽課教師、點評專家多方共研，本質(zhì)是尊重語文教學(xué)的多樣性，尊重一線教師的教學(xué)思考。對話式點評立足真實課堂、真實學(xué)情生成改進(jìn)方案，提出的建議落地性更強，能夠切實幫助一線教師破解日常教學(xué)難題。

　　（作者系湖北省棗陽市吳店鎮(zhèn)第一中學(xué)特級教師）