一個陰雨綿綿的下午，托（2）班的孩子陸續(xù)蘇醒、起床……妹妹是較早醒來、穿好衣服的幾個孩子之一。跟其他幾個坐在小床上安靜等待的孩子不一樣，還未穿好鞋子的她早已下地，在臥室和活動室之間來回穿梭了好幾遍。她先溜達(dá)到餐廳區(qū)域逛一遍，又跑到娃娃家玩。

　　突然，她看到了放在娃娃家梳妝臺上的雨傘（孩子們睡覺時，我進(jìn)教室后隨手放在上面，沒來得及收好），欣喜地拿在手上把玩起來。她兩只手不停地扒拉著傘邊，專注地想要把傘撐開。她一邊嘗試，一邊走向臥室。奈何，傘不是很“配合”，不管她怎么扒拉，總是會自動合攏。幾次嘗試后，她有些著急，一邊念念有詞“打開，打開”，一邊走向正在幫其他孩子穿衣服的我。我一邊忙著一邊應(yīng)答：“妹妹想把雨傘打開，需要小米老師幫忙，是嗎？”她把雨傘遞給我說：“小米老師，打開�！�

　　此刻，我思緒萬千：是應(yīng)該滿足她，把傘打開，讓她拿著傘在活動室里玩耍，還是借此機(jī)會，讓一直都是遵從本心玩耍的她，去感受“不是每樣?xùn)|西都是玩具”“自由探索、游玩也是有邊界和規(guī)則的”？

　　矛盾的思緒一閃而過，我下意識地接過雨傘，假裝要打開，結(jié)果沒有成功。然后對妹妹說：“我也打不開雨傘�！泵妹寐犕暧行┲�急，直呼“打開打開”。我看著她的眼睛，很認(rèn)真地說：“雨傘說，它現(xiàn)在在房間里，下班了。只能在下雨天，我們要出門的時候，它才上班，我們才能打開它�！泵妹貌徽f話。我又繼續(xù)說：“那我們先一起送它回家好嗎？”妹妹懵懵懂懂地跟我一起，把雨傘放在一旁的柜子上。但放下雨傘的瞬間，她立馬急得直跳腳，哭喊著說“不要不要不要”。然后，她雙膝跪地、雙手撐著，大聲哭泣。

　　我試著把她從地上抱起來，但她挺著肚子，以“鯉魚打挺”的姿勢，使出全身力氣，又趴回地上。我再次從腰部抱住她，把她摟在懷里，撫著她的背，輕聲說：“我知道，妹妹很傷心。妹妹想要玩雨傘，可是雨傘下班了，妹妹玩不了了�！彼�窩在我的懷里哭了幾聲，然后說：“抱抱！抱抱！”我把她抱得更緊了，一邊摸摸她的小腦袋，一邊說：“好的，小米老師抱抱妹妹。”

　　此時，坐在我們身邊的欣欣說：“雨傘不是玩具，不能在房間里玩。外面下雨了，我們出去了，就可以打開雨傘了。”我順勢附和道：“欣欣說得有道理，謝謝欣欣告訴我們。那我陪著妹妹去找一找在教室里可以玩的玩具，好嗎？等外婆來接妹妹回家的時候，如果還在下雨，就可以撐傘了。”此時妹妹已經(jīng)安靜下來，靜靜地聽著，然后小聲說“辮辮”。我立馬會意，因?yàn)樗�有一個自己的“回家流程”，那就是“扎好辮子—吃好點(diǎn)心—玩好游戲—外婆來接”。此刻，這個流程啟動了。我馬上接住，回復(fù)說：“好的，我給可愛的妹妹小朋友梳漂亮的小辮子咯�！�

　　就這樣，她輕輕靠在我懷里，安靜地享受著我給她梳小辮子的愜意時光。梳完辮子，我們相視一笑，我還輕輕吻了妹妹的小臉頰：“梳好小辮子的妹妹好可愛呀�！泵妹锰鹛鸬匦α�，帶著我的“愛心小印章”加入了后面的活動。

　　這次互動讓我看到，托班教師需要在滿足幼兒探索欲與建立規(guī)則之間找到有溫度的平衡。我慶幸沒有直接打開雨傘，而是用“雨傘下班了”這個擬人化說法，將抽象的規(guī)則轉(zhuǎn)化為孩子能聽懂的生活經(jīng)驗(yàn)。雖然引發(fā)了妹妹強(qiáng)烈的情緒，但這正是她學(xué)習(xí)理解邊界、調(diào)節(jié)情緒的契機(jī)。當(dāng)妹妹大哭時，我選擇先接納她的傷心，用擁抱讓她感到安全——“即便我有情緒，老師依然愛我”。這種接納是安撫的關(guān)鍵，也為她后來接受“扎辮子”的替代方案鋪了路。同時，我也反思了自己隨手放傘的疏忽。不過，這次意外也讓妹妹在真實(shí)情境中體驗(yàn)了規(guī)則，并借助同伴欣欣的表達(dá)，讓規(guī)則更易接受。最觸動我的，是妹妹主動說“辮辮”，用熟悉的秩序感找回掌控感，而我只需順勢而為。教育正是這樣，在沖突與修復(fù)的聯(lián)結(jié)中，讓孩子認(rèn)識世界，認(rèn)識自己。

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