觀摩是幼兒園教研的常見(jiàn)形式。教研員在自然狀態(tài)下觀察教師的日�；顒�(dòng)組織，分析亮點(diǎn)，指出問(wèn)題，提出建議。這一形式的初衷是推動(dòng)教育實(shí)踐的優(yōu)化和教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。然而，實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)常陷入兩難。

　　科學(xué)區(qū)，幼兒拿著怎么捏都沉底的橡皮泥說(shuō)：“老師，還是不行�！苯處熆戳丝凑f(shuō)：“你再想想。”觀摩者指出：教師在互動(dòng)中支持力不足。沙水區(qū)，幼兒往斜坡高處倒水，教師見(jiàn)狀走過(guò)來(lái)說(shuō)：“你倒反了，要朝這邊倒才能流下來(lái)�！庇^摩者看到后說(shuō)：教師直接告知答案，剝奪了幼兒自主探究和試錯(cuò)的機(jī)會(huì)。

　　太開(kāi)放的回應(yīng)不行，太明確的指導(dǎo)也不行——到底怎么介入才對(duì)？有教師參與幾次研討之后，在師幼互動(dòng)中變得畏首畏尾，甚至對(duì)入園觀摩活動(dòng)產(chǎn)生抵觸。怎樣幫教師走出困境？

　　1 內(nèi)化《評(píng)估指南》，讓觀摩研討有章可循

　　教師陷入“怎么介入都是錯(cuò)”的困惑，反映出研討過(guò)程中的評(píng)價(jià)本身可能缺乏穩(wěn)定的依據(jù)。觀摩者的判斷有時(shí)來(lái)自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與直覺(jué)，不同的人對(duì)同一個(gè)互動(dòng)片段可能會(huì)給出截然相反的結(jié)論。教師難以從這樣的評(píng)價(jià)反饋中提煉出可以指導(dǎo)實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)，只能在兩種觀點(diǎn)之間無(wú)所適從。

　　要解決這一問(wèn)題，觀摩者需要回到共同的專(zhuān)業(yè)依據(jù)上來(lái)�！队變簣@保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》對(duì)師幼互動(dòng)提出了具體的要求。在此文件指引下，我們與高校一起，編制了更具體的半日觀摩評(píng)價(jià)工具，用于常規(guī)教研活動(dòng)。以觀察點(diǎn)“介入時(shí)機(jī)和方式”為例，“解讀條目”詳細(xì)列舉了教師介入指導(dǎo)的時(shí)機(jī)和方式。介入時(shí)機(jī)包括幼兒尋求幫助、遇到困難、認(rèn)知沖突、溝通困難、不安全等，指導(dǎo)方式則包括直接告知、提供材料、語(yǔ)言示范、觀察等待等。在上述科學(xué)區(qū)案例中，觀摩者可以在“時(shí)機(jī)”列表中找到對(duì)應(yīng)的“幼兒尋求幫助”，從而明確該怎么做：當(dāng)幼兒主動(dòng)尋求幫助時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)給予幼兒更具體的回應(yīng)。而在沙水區(qū)案例中，同樣可以找到更適宜的介入策略。

　　半日觀摩評(píng)價(jià)工具的引入，將觀摩評(píng)價(jià)從“我覺(jué)得這樣不好”轉(zhuǎn)向“依據(jù)這個(gè)觀察點(diǎn)，我看到了什么”。這提升了觀摩者評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)性，也在客觀上保護(hù)了教師。當(dāng)每一條反饋都能指向工具中的具體條目時(shí)，教師便知道具體的要求是什么了。

　　2 深化研討內(nèi)容，讓教師有可參考的行動(dòng)建議

　　研討的完整內(nèi)容，不應(yīng)停留在“這樣做不合適”，還應(yīng)包括“怎樣做更合適”。奧克蘭大學(xué)的約翰·哈蒂和海倫·廷珀利的反饋模型指出，有效反饋需要回答三個(gè)問(wèn)題：目標(biāo)是什么，當(dāng)前表現(xiàn)與目標(biāo)的差距在哪里，下一步可以怎么走。他們將第三個(gè)問(wèn)題稱(chēng)為“前進(jìn)反饋”，并指出這恰恰是對(duì)行為改變影響最大、卻在日常評(píng)價(jià)研討中常被忽略的部分。缺了這一點(diǎn)，研討對(duì)教師而言就只是一次確認(rèn)：你又沒(méi)做對(duì)，沒(méi)能轉(zhuǎn)化為下一次互動(dòng)中真實(shí)的行為改變。

　　在反饋中，我們嘗試鼓勵(lì)觀摩者在指出問(wèn)題行為之后，同時(shí)給出可替代的具體回應(yīng)。如果指出這樣做不合適，還應(yīng)當(dāng)提出更好的做法是什么。如果暫時(shí)沒(méi)有想好，也可讓其他參與者提出建議。

　　以科學(xué)區(qū)的情境為例，除了“你再想想”，教師還可以怎么回應(yīng)？經(jīng)過(guò)討論，參與者提出了幾種可能：“你已經(jīng)試過(guò)什么形狀了？”“我們一起來(lái)試試。”

　　以沙水區(qū)的情境為例，討論的問(wèn)題變成：在幼兒倒水方向錯(cuò)誤的那一刻，如果不直接告知，還有哪些可行的回應(yīng)？大部分教師認(rèn)為，可以先給這名幼兒再試幾次的機(jī)會(huì)。他也許是因?yàn)槌两趧倓偞罱ê眯逼碌某删透兄校顾^(guò)于著急，和科學(xué)區(qū)案例中主動(dòng)尋求幫助的幼兒不一樣。

　　在這樣的交流中，“你再想想”與直接告知之間模糊的中間地帶開(kāi)始在討論中逐漸清晰，教研現(xiàn)場(chǎng)的氛圍也不再緊張。這也回應(yīng)了《評(píng)估指南》所倡導(dǎo)的“以評(píng)促建”原則——評(píng)估應(yīng)充分發(fā)揮引導(dǎo)、診斷、改進(jìn)、激勵(lì)功能，為教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供真實(shí)的支撐。

　　3 轉(zhuǎn)變教研文化，讓觀摩研討轉(zhuǎn)向真誠(chéng)對(duì)話

　　讓教師的聲音在教研現(xiàn)場(chǎng)被聽(tīng)見(jiàn)，是教研組織者的共識(shí)。但在園外人員入園觀摩的場(chǎng)合，話語(yǔ)的天平往往會(huì)不自覺(jué)地倒向另一邊：觀摩者主導(dǎo)發(fā)言，教師安靜聆聽(tīng)、被動(dòng)接受。因此，我們?cè)诜答伃h(huán)節(jié)進(jìn)行了調(diào)整，每當(dāng)有較為消極的評(píng)價(jià)出現(xiàn)時(shí)，主持人會(huì)立即邀請(qǐng)教師回應(yīng)，說(shuō)說(shuō)自己為什么作出那個(gè)選擇。教師的聲音一旦進(jìn)入討論，許多案例就會(huì)呈現(xiàn)出截然不同的面貌。

　　在一次觀摩中，一名幼兒的積木反復(fù)被同一名同伴推倒，在旁的教師始終沒(méi)有介入。我在反饋中分享了這個(gè)觀察，提出了疑問(wèn)。這名教師主動(dòng)回應(yīng)道：被推倒積木的那名幼兒是一名孤獨(dú)癥兒童，平日幾乎不主動(dòng)與同伴溝通。她采取在旁觀察的策略，是想看看這個(gè)反復(fù)被推倒的情境，能否激勵(lì)他嘗試主動(dòng)表達(dá)。

　　如果沒(méi)有這次回應(yīng)，這位教師的“不介入”，幾乎必然會(huì)被評(píng)價(jià)為忽視幼兒沖突。而當(dāng)她說(shuō)出背后的判斷，我們就了解了她對(duì)特需兒童的觀察與思考。這個(gè)判斷是否適宜，仍可以繼續(xù)討論，但它呈現(xiàn)了這個(gè)事件更完整的面貌。

　　“怎么介入都是錯(cuò)”是教研工作需要關(guān)注和回應(yīng)的真實(shí)困境。幫助教師走出這個(gè)困境，需要觀摩研討本身做出改變：用共同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)取代個(gè)人直覺(jué)，讓評(píng)價(jià)有據(jù)可依；從只說(shuō)“這樣不行”延伸到討論“可以怎樣”，使對(duì)具體案例的討論走向深入；從觀摩者獨(dú)自發(fā)言，轉(zhuǎn)向邀請(qǐng)教師進(jìn)入對(duì)話。《評(píng)估指南》指出，外部評(píng)估的價(jià)值在于發(fā)揮導(dǎo)向與激勵(lì)作用，有針對(duì)性地引導(dǎo)幼兒園不斷改進(jìn)保育教育工作。有了共同的觀摩標(biāo)準(zhǔn)，“可以怎么做”的討論才有方向；教師有了表達(dá)空間，研討才能照見(jiàn)更真實(shí)的現(xiàn)場(chǎng)。

　　（作者系廣東省廣州市教育研究院教研員）