英語讀后續(xù)寫是中高考改革中出現(xiàn)的一種新題型，它要求學(xué)生在閱讀一篇情節(jié)不完整的敘事文本后，依據(jù)原文的人物設(shè)定、情感走向與語言風格，寫出邏輯連貫、風格一致的后續(xù)段落。該題型在初中記敘文訓(xùn)練與高中綜合性考查中均占有重要位置。然而，實際考試與教學(xué)中，學(xué)生讀后續(xù)寫題得分普遍偏低，很多教師不知如何進行有針對性的教學(xué)與輔導(dǎo)。

　　如何突破這一困境？

　　1 存在的問題：讀不透、寫不出、邏輯斷裂

　　一是閱讀理解不深入：難以抓取原文深層信息

　　相當一部分學(xué)生的閱讀停留在字面解碼層面。他們能識別單詞意義，卻無法準確提取情感變化、沖突焦點與敘事意圖。如2024新高考I卷續(xù)寫的原文中提到，“我抵達維也納時，距離開往布拉格的最后一班巴士發(fā)車僅剩30分鐘�！庇行�學(xué)生只注意到“趕末班車”這一信息，忽略了上下文情境中體現(xiàn)出的焦慮、緊迫的情緒基調(diào)，續(xù)寫中寫到主人公悠閑問路、緩慢行走，完全偏離原文。此外，學(xué)生缺乏伏筆捕捉意識，常忽視原文中反復(fù)出現(xiàn)的物品、對話或環(huán)境描寫，而這些通常是續(xù)寫必須回應(yīng)的關(guān)鍵要素。如2025新高考I卷的原文中多次提到了寵物犬Toby，不少學(xué)生續(xù)寫時卻完全忽略這條關(guān)鍵線索，導(dǎo)致續(xù)寫的情節(jié)與原文脫節(jié)。當學(xué)生無法抓取深層信息時，續(xù)寫便與原文缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)，容易導(dǎo)致情節(jié)斷層。

　　二是寫作標準不清晰：對評分細則理解模糊

　　讀后續(xù)寫強調(diào)協(xié)同性，即續(xù)寫需與原文在情節(jié)邏輯、人物性格、語言風格、情感基調(diào)上保持一致。然而很多學(xué)生不能深度思考寫作要求，僅了解“達到字數(shù)”“用好詞好句”，對“邏輯連貫”“風格協(xié)同”缺乏清晰的認識。如有的學(xué)生在續(xù)寫幽默校園故事時插入驚悚的綁架情節(jié)；有的學(xué)生在原文采用第三人稱有限視角時，續(xù)寫切換為全知視角進行議論。這些問題的產(chǎn)生并非學(xué)生寫作能力不足，而是因為不了解“協(xié)同性優(yōu)先于情節(jié)精彩程度”的原則。另外，教學(xué)反饋的偏差加劇了問題，教師批改時多關(guān)注語法錯誤，較少關(guān)注風格一致性與情節(jié)銜接。學(xué)生逐漸形成“避免語法錯誤即為優(yōu)質(zhì)寫作”的錯誤認知，將主要精力用于堆砌復(fù)雜句式。

　　三是思維模式不契合：母語構(gòu)思后直譯輸出

　　多數(shù)學(xué)生在寫作時遵循“讀英文→想中文畫面→中文構(gòu)思→逐句翻譯”的原則，由此會引發(fā)三重問題：直接遷移中文的敘事習(xí)慣（重概括、喜說教）；中英翻譯導(dǎo)致語言生硬、頻繁出現(xiàn)中式表達；邏輯鏈條斷裂——中文表達中常允許情節(jié)跳躍，而英文表達注重顯性的邏輯銜接。這體現(xiàn)了中英文思維模式的差異。

　　2 跳出母語遷移局限，分學(xué)段系統(tǒng)化應(yīng)對

　　針對上述問題，結(jié)合中學(xué)英語作文教學(xué)的實際，筆者提出三條相互配合的實用策略。

　　策略一：升級閱讀理解——從“讀文字”到“懂故事”

　　一是嘗試“5W1H+情緒曲線”速讀法。讓學(xué)生閱讀時花2—3分鐘，先在文章里圈畫出人物、事件、時間、地點、原因、方式這些關(guān)鍵信息，再順著情節(jié)畫出情緒波動線——比如從平靜到焦急，再到慌亂，最后釋然。這樣一來，學(xué)生就不是被動盯著文字看，而是主動去梳理故事的邏輯和情感脈絡(luò)。初中教師可以給學(xué)生準備現(xiàn)成的閱讀表格，填起來更方便；高中學(xué)生可以直接在原文上批注，鍛煉自主梳理能力。

　　二是強化“伏筆定位”訓(xùn)練。日常教學(xué)中，讓學(xué)生每讀一篇文章，都找出至少3處必須呼應(yīng)的線索——比如反復(fù)出現(xiàn)的某個物品、一句關(guān)鍵對話，或是一個不起眼的環(huán)境細節(jié)，還要想清楚這些線索在續(xù)寫里該怎么用上。就像2024新高考I卷里的出租車、現(xiàn)金和承諾，2025新高考I卷里的寵物犬Toby、家庭矛盾還有那份歉意，高分作文都精準呼應(yīng)了這些伏筆，而得分低的學(xué)生要么把信息漏了，要么完全沒當回事。

　　三是畫“故事結(jié)構(gòu)圖”厘清思路。教學(xué)時可以引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖把原文結(jié)構(gòu)畫出來：故事開端→出現(xiàn)矛盾→嘗試解決→關(guān)鍵轉(zhuǎn)折→未完成結(jié)局。練得多了，學(xué)生拿到續(xù)寫材料就能快速判斷情節(jié)處于哪個階段，進而搭建續(xù)寫的框架。比如有篇續(xù)寫原文結(jié)尾是“主人公站在弟弟家門口，猶豫不決”，學(xué)生一看就知道這是“矛盾化解前夜”，續(xù)寫就該圍繞“道歉、和解”展開，不能隨便添加無關(guān)的新情節(jié)。

　　策略二：提升表達能力——從“記單詞”到“攢模塊”

　　第一，讓學(xué)生積累“動作鏈”和“情緒畫面”語塊，而不是孤立背單詞。得結(jié)合真實場景，讓學(xué)生掌握能直接用的表達，比如想寫“猶豫”，就記“He reached for the note, then paused and looked around nervously”；想寫“緊張”，就記“She kept squeezing her hands tightly”。等學(xué)生建立起“情感—動作”對應(yīng)的語塊庫，寫作時就不用再費時拼湊，直接提取就行。初中階段的“動作鏈”語塊可以簡單些，以基礎(chǔ)動作為主；到了高中，就可以在里面加入更細膩的心理描寫，讓表達更有層次。

　　第二，每周進行“轉(zhuǎn)換訓(xùn)練”。教師可給出一句情緒“講述”（如“He was nervous”），讓學(xué)生據(jù)此寫出三種不同場景下的動作“展示”。例如“His hands shook slightly as he stepped forward, his eyes fixed on the ground”。該訓(xùn)練的目的在于將抽象的表達情緒的形容詞，轉(zhuǎn)化為具體的、可觀察的動作與身體反應(yīng)。教師可將學(xué)生習(xí)作中的優(yōu)秀句子進行積累匯編，建立班級“展示手冊”。

　　第三，進行原文風格仿寫。教師在原文中抽取2—3句典型的敘事性語句，讓學(xué)生模仿其句式結(jié)構(gòu)、時態(tài)與用詞難度，續(xù)寫出1—2句風格統(tǒng)一的英文句型。該仿寫練習(xí)直接指向表達的協(xié)同性訓(xùn)練。初中階段教師在訓(xùn)練的初始階段，可提供一些學(xué)生仿寫時能借鑒選用的句式模板，高中階段可引導(dǎo)和要求學(xué)生自主分析并模仿。

　　策略三：轉(zhuǎn)變敘事思維——從“中英翻譯”到“敘事思維”

　　第一，強化訓(xùn)練“因果邏輯鏈”。每寫一個情節(jié)，都要求學(xué)生要用隱性“因為……所以”檢驗其邏輯的合理性。如：想表達“他決定去尋找”，不要直接寫“he decided to look for it”，而是要積極構(gòu)建動作的邏輯鏈，可以寫“he heard a weak cry → he guessed someone was in trouble → he decided to look for it”。學(xué)生可在草稿紙上畫邏輯鏈條，鏈條斷裂處就是出現(xiàn)邏輯漏洞的地方，需填補信息。初中階段可進行2—3個情節(jié)的訓(xùn)練，高中階段可要求4—5個環(huán)節(jié)的完整推理。

　　第二，遵循“故事三角”原則。續(xù)寫只需完成“發(fā)展→情節(jié)頂點→結(jié)局”三個階段，避免引入全新人物、突然改變時空或用“原來是一場夢”收尾。以初中續(xù)寫為例：原文“a weak sound coming from the woods”，合理續(xù)寫應(yīng)為“循聲前往→發(fā)現(xiàn)被困小動物→設(shè)法救助”；不合理續(xù)寫則是突然出現(xiàn)怪獸或奇幻場景。高中的續(xù)寫可以在情節(jié)頂點處設(shè)小型反轉(zhuǎn)，但必須有前文伏筆的支持，否則不宜設(shè)置反轉(zhuǎn)情節(jié)。

　　第三，開展中英敘事對比分析。選取同一情節(jié)的雙語故事，讓學(xué)生對比中文用了多少直接抒情，英文用了多少動作與對話。例如，在幫助他人的情節(jié)中，中文寫“他感到非�？鞓�，因為幫助別人是美好的品質(zhì)”；英文寫“A warm smile spread across his face,and he walked away with light steps”。學(xué)生通過分析后會領(lǐng)悟到英語更傾向于通過場景與細節(jié)傳達情感。初中生訓(xùn)練時可提供對比表格，高中生可要求其獨立分析并匯報。

　　讀后續(xù)寫不是簡單的“讀完接著寫”，而是要求學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上模仿、在模仿的基礎(chǔ)上創(chuàng)造、在創(chuàng)造的過程中內(nèi)化語言形式的綜合性語言任務(wù)。當前中學(xué)英語教學(xué)中存在的學(xué)生“讀不通、標準不明、思維模式不匹配”等問題，本質(zhì)上反映了閱讀與寫作在教學(xué)中的分離狀態(tài)。當教師將閱讀視為寫作的預(yù)演、將寫作視為閱讀的延伸，并系統(tǒng)訓(xùn)練學(xué)生的敘事圖式、表達模塊與英語思維路徑時，讀后續(xù)寫便可能從“應(yīng)試難點”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八仞B(yǎng)發(fā)展點”。

　　（作者系吉林省教育學(xué)院初中教研培訓(xùn)部主任）