當(dāng)前，部分名校長工作室的主持人對入室學(xué)員培養(yǎng)特點缺乏深入研究，導(dǎo)致工作室課程建構(gòu)出現(xiàn)多重偏差，進(jìn)而引發(fā)課題研究浮于表面、研修活動活力不足、示范引領(lǐng)效能弱化等現(xiàn)實困境。

　　在探索國家名校長領(lǐng)航工程（廣東基地）名校長工作室與廣東省名校長工作室的培養(yǎng)實踐中，我們逐步認(rèn)識到：名校長工作室在培養(yǎng)學(xué)員中，具有個性化、情境化、共生性等特點，其課程建構(gòu)的邏輯是以個性化診斷生成個性化培養(yǎng)方案，以專業(yè)指導(dǎo)引領(lǐng)行動研究，以“出人才、出經(jīng)驗、出成果”為目標(biāo)，從而推動工作室主持人與入室學(xué)員共同發(fā)展。

　　課程設(shè)計的多重偏差制約培育實效

　　名校長工作室的課程涵蓋專題培訓(xùn)、校長跟崗、課題研究、學(xué)校診斷、思想凝練、成果總結(jié)等主要模塊。當(dāng)前，一些名校長工作室的課程建構(gòu)存在多重偏差。

　　第一，課程建構(gòu)“以主持人為中心”，學(xué)員主體性缺位，部分入室學(xué)員認(rèn)為培養(yǎng)內(nèi)容“與我無關(guān)”。如有的主持人將學(xué)員研究課題納入主持人主持的總課題，學(xué)員研究課題成為總課題研究的子課題，或主持人研究課題與學(xué)員實際研究的問題不一致，造成學(xué)員研究內(nèi)生動力不足，課題研究出現(xiàn)“研而不深、研用脫節(jié)”的困境。

　　第二，課程建構(gòu)遵循同質(zhì)化培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，忽視個性化發(fā)展需求，導(dǎo)致校長學(xué)員認(rèn)為培養(yǎng)內(nèi)容“學(xué)而無用”。有的工作室主持人機(jī)械照搬政策文件要求，采用統(tǒng)一培養(yǎng)目標(biāo)、統(tǒng)一課程設(shè)置、統(tǒng)一培訓(xùn)內(nèi)容、統(tǒng)一考核標(biāo)準(zhǔn)的固化模式，課程內(nèi)容缺乏針對性，忽視校長個體成長特質(zhì)與各校治理的現(xiàn)實要求，研修活動缺乏活力，學(xué)員普遍出現(xiàn)“學(xué)不解渴”的問題。

　　第三，課程模塊缺乏邏輯關(guān)聯(lián)，出現(xiàn)碎片化現(xiàn)象，導(dǎo)致有些校長學(xué)員認(rèn)為課程內(nèi)容“可多可少”。部分主持人缺乏對課程設(shè)計邏輯起點、課程間邏輯關(guān)系、課程推進(jìn)邏輯主線的系統(tǒng)思考；對“專題培訓(xùn)—校長跟崗—課題研究—學(xué)校診斷—現(xiàn)場指導(dǎo)—思想凝練—成果展示”的遞進(jìn)邏輯缺乏專業(yè)研判；工作室研修過程出現(xiàn)“虎頭蛇尾”現(xiàn)象，研修成果質(zhì)量低，影響力不足。

　　綜上所述，課程建構(gòu)的多重偏差，直接導(dǎo)致一些工作室課題研究缺乏深度、研修活動流于形式、研修成果質(zhì)量偏低、工作室示范引領(lǐng)輻射乏力。

　　在明晰培育特質(zhì)的基礎(chǔ)上把握課程建構(gòu)邏輯

　　筆者認(rèn)為，名校長工作室是在名校長的主持下，以凝練現(xiàn)代教育思想、提升辦學(xué)品質(zhì)為主旨，以骨干校長為入室學(xué)員，依托線上和線下融合模式構(gòu)建的新型專業(yè)研修共同體。名校長工作室作為一種校長培養(yǎng)方式，與其他培養(yǎng)培訓(xùn)方式相比，具有個性化、情境化、共生性特點。

　　第一，個性化培養(yǎng)。工作室培養(yǎng)具有“對象人數(shù)少，培養(yǎng)周期長，以師帶徒”的個性化特質(zhì)。其個性化培養(yǎng)特點表現(xiàn)為：主持人具有獨特的個性特征，主持人不同，其教育理念、管理風(fēng)格、研究方向不同，工作室培養(yǎng)的育人主張和培養(yǎng)策略也不同；入室學(xué)員是“具體校長”，校長不同，個性特點不同，成長目標(biāo)、研究問題、學(xué)習(xí)方式、實踐智慧、成果形成的過程和方式各不相同。名校長工作室個性化培養(yǎng)特點要求工作室培養(yǎng)要發(fā)揮主持人的特長，支持工作室創(chuàng)新，辦出特色。入室學(xué)員培養(yǎng)要立足其個人優(yōu)勢，形成“一人一案”，即通過個性化診斷，研制每位校長的成長規(guī)劃、研究課題、讀書計劃、學(xué)校改進(jìn)方案，個性化診斷是名校長工作室培養(yǎng)課程的邏輯起點。

　　第二，情境化培養(yǎng)。工作室的培養(yǎng)是以凝練現(xiàn)代教育思想、提升辦學(xué)品質(zhì)為主旨，現(xiàn)代教育思想凝練的核心場域在學(xué)校，校長的專業(yè)成長根植于辦學(xué)實踐，情境化培養(yǎng)是工作室培養(yǎng)的重要特點。情境化培養(yǎng)通過“實踐性問題—跟崗學(xué)習(xí)—行動研究—現(xiàn)場診斷—實踐創(chuàng)新”的遞進(jìn)式路徑，實現(xiàn)情境賦能。情境化培養(yǎng)要求校長學(xué)員帶著辦學(xué)實踐中的真實問題，進(jìn)入主持人學(xué)校跟崗學(xué)習(xí)，在主持人和專家的專業(yè)指導(dǎo)下，形成自己的研究課題；帶著研究課題回歸本校，圍繞課題研究和學(xué)校改進(jìn)開展遞進(jìn)式行動研究；在持續(xù)的辦學(xué)實踐創(chuàng)新中，凝練個性化辦學(xué)思想，全面提升學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)。

　　第三，共生性發(fā)展。工作室是一種新型專業(yè)研修共同體，以出人才、出經(jīng)驗、出成果為目標(biāo)，實現(xiàn)入室學(xué)員和主持人共同發(fā)展。工作室要實現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)，需要建立專業(yè)研修共同體，通過研究，實現(xiàn)共同發(fā)展。一是研究具體校長學(xué)員，找到每一位校長發(fā)展優(yōu)勢，形成“一人一案”的培養(yǎng)方案。二是要研究不同類型的學(xué)校特征，學(xué)校不同，遇到的問題不同，發(fā)展的策略也不同，從學(xué)員所在學(xué)校的實際出發(fā)，形成“一校一策”的改進(jìn)計劃。三是不同校長治理不同學(xué)校，需在“個體、情境、行為”交互中，找準(zhǔn)“具體校長辦好具體學(xué)�！钡耐黄瓶�，提升辦學(xué)品質(zhì)。這一過程中，主持人和學(xué)員雙向協(xié)同，彼此成就，實現(xiàn)學(xué)員成長為卓越校長，主持人成長為教育家型校長。

　　綜上所述，以個性化診斷為起點、以專業(yè)指導(dǎo)為路徑、以共生發(fā)展為目標(biāo)，是工作室建構(gòu)適配性課程體系的核心邏輯。

　　科學(xué)建構(gòu)適配性培養(yǎng)課程體系促雙向共生

　　針對名校長工作室課程建構(gòu)中的多重困境，立足個性化、情境化、共生性三大培養(yǎng)特點，厘清課程建構(gòu)邏輯，科學(xué)建構(gòu)適配性培養(yǎng)課程體系。

　　第一，立足個性化培養(yǎng)特點，建構(gòu)科學(xué)化診斷性課程。診斷性課程包括“自我初診—現(xiàn)場問診—專家會診—動態(tài)復(fù)診”四階閉環(huán)體系。自我初診依托校長專業(yè)自評量表、教育主張梳理表，催生入室學(xué)員個人成長規(guī)劃和需要研究的問題�，F(xiàn)場問診立足學(xué)校辦學(xué)實際，運用主題式診斷方法，研判校長研究問題的現(xiàn)實價值和可行性。專家會診整合多方專業(yè)力量，結(jié)合區(qū)域教育特點，確認(rèn)入室學(xué)員個人成長規(guī)劃、研究課題、學(xué)校改進(jìn)方案。動態(tài)復(fù)診伴隨研修過程，有效解決課程供給與入室學(xué)員需求脫節(jié)的問題。

　　第二，立足情境化培養(yǎng)特點，打造專業(yè)化指導(dǎo)課程。專業(yè)化指導(dǎo)課程包括五大課程模塊。一是跟崗指導(dǎo)課程，圍繞規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)部管理、調(diào)適外部環(huán)境六大維度，設(shè)計沉浸式跟崗學(xué)習(xí)。二是研究課題指導(dǎo)課程，通過自我對話、同伴對話、政策對話、專家對話、實踐對話、理論對話“六個對話”，引導(dǎo)學(xué)員選擇個人研究課題。三是權(quán)威專家指導(dǎo)課程，匹配與學(xué)員研究方向高度契合的專家資源，提高指導(dǎo)質(zhì)量。四是學(xué)員讀書指導(dǎo)課程，精選與學(xué)員研究課題、個人規(guī)劃高度適配的專業(yè)書目，通過與學(xué)員共讀一本書、與作者面對面交流，深化理論認(rèn)知。五是研究成果提煉指導(dǎo)課程，貼近校長實踐工作者的身份特質(zhì)，聚焦實踐經(jīng)驗提煉、實踐智慧轉(zhuǎn)化，助力學(xué)員高效凝練高質(zhì)量研修成果。

　　第三，立足共生性發(fā)展特點，創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新型共生課程。共生課程的建構(gòu)是以入室學(xué)員為主體，通過主持人和學(xué)員的雙向交流，實現(xiàn)思想碰撞、經(jīng)驗互鑒、共同提升。如在工作室培養(yǎng)實踐中，我們設(shè)計“與學(xué)員共走教育家成長之路”課程、“與學(xué)員共讀一本書”課程、“為學(xué)員專著寫序”課程，充分激活研修共同體的成長活力，實現(xiàn)雙向共生發(fā)展。

　�。ㄗ髡呦祻V東第二師范學(xué)院教授、廣東省中小學(xué)校長培訓(xùn)中心副主任）